‘Een kennisrijk curriculum is een reeks beloftes aan leerkrachten’

Twintig jaar lang stond Tim Surma zelf voor de klas als leraar wiskunde. In 2019 maakte hij de overstap naar de academische wereld en richtte hij het Expertisecentrum Onderwijs en Leren bij de Thomas More hogeschool op, een centrum voor evidence-informed onderwijs. 

“Een fantastisch curriculum gecombineerd met een slechte didactiek zal niet tot de gewenste resultaten leiden. Vijf jaar geleden focusten veel scholen op een sterke didactiek, de afgelopen jaren zien we een groeiende interesse in het kennisrijk curriculum.” 

Wat is een kennisrijk curriculum en wat is het niet? 

Tim Surma: ​“De Britse socioloog Michaël Young typeert drie manieren waarop kennis in curricula tevoorschijn komt. Eerst had je de Future I curricula waarbij kennis bestond uit lijstjes die je vanbuiten moest leren. Jaartallen bij geschiedenis, namen van rivieren bij aardrijkskunde, … Losse feiten die weinig verband met elkaar houden en die leidden tot afvinkgedrag. Dit heeft geleid tot een grote tegenbeweging, de Future II curricula die gericht zijn op competenties. De focus ging van kennen naar kunnen. Bijvoorbeeld: de leerling kan complexe teksten analyseren, de leerling reflecteert kritisch over historische teksten, … Op zich niks mis mee, maar het probleem is dat dit tot de illusie heeft geleid dat je dit kan aanleren zonder feitenkennis. Als je kritisch wil denken over een tekst, moet je eerst voldoende weten over het onderwerp.” 

“Een kennisrijk curriculum, Future III, probeert het beste van twee werelden te creëren. De opbouw van kennis staat centraal. Je begint er vroeg mee en bouwt deze systematisch en logisch op. Relevante kennis laat toe om competenties makkelijker aan te leren. Als je al iets weet over een bepaald onderwerp, dan gedraagt die voorkennis zich als een soort van klittenband voor nieuwe informatie. Het haakt er gewoon bij aan. Maar ook als je over het thema van een tekst al veel weet, gaat begrijpend lezen vlotter. Als je veel weet over een historisch onderwerp, kan je er makkelijker kritisch over nadenken. Doordat het kennisrijk curriculum specifiek is in zijn kennisopbouw werkt het ook als een reeks beloftes aan het lerarenberoep. Een leerkracht uit het vierde leerjaar weet perfect wat de leerlingen al gezien hebben en waarop hij of zij kan voortbouwen. Dat werk is het fundament voor de volgende collega. Het curriculum maakt zowel de individuele leerkracht als het lerarencollectief veel sterker. Scholen in het buitenland die dit toepassen, boeken fantastische resultaten. Je staat soms versteld van wat een tienjarig kind al kan: een complexe tekst lezen, analyseren en erover in discussie gaan op een hoog niveau. Dat kan omdat de kennis al systematisch van in de kleuterklas zorgvuldig werd opgebouwd.” 

Leidt dat niet tot saaiheid of een inperking van de vrijheid van een leerkracht?

Tim Surma: ​“Als het curriculum goed is opgebouwd, worden leerlingen net minder geconfronteerd met verveling. In een vaag curriculum kan je elk jaar dezelfde inhoud tegenkomen, is er minder garantie in logica in opbouw, of is de samenhang zoek. Men zegt wel eens dat dit een leraar meer vrijheid geeft, maar het tegenovergestelde is waar. Menig leraar zei ons al dat wanneer duidelijk is wat er wordt verwacht, het ook makkelijker en motiverender is om zelf je eigen lessen of cursus te schrijven. Een vaag curriculum leidt vaak tot slaafsheid aan een methode of een centraal examen. Wat bedoelt men immers met een algemene competentie? Met welke inhoud moet die geoefend worden? Een leraar zoekt houvast. Dat betekent niet dat het curriculum de onderwijstijd moet dichttimmeren. Zelfs de grootste fundamentalisten in kenniscurricula pleiten voor een invulling van maximaal 70% van de onderwijstijd. Dat laat nog veel ruimte voor een pedagogisch project en lokale eigenheid.” 

Is een kennisrijk curriculum haalbaar voor scholen met een kansarm publiek, of leerlingen met taalachterstand? 

Tim Surma: ​“De impact is net het grootst op kinderen uit een kansarm milieu, die thuis minder bagage meekrijgen. Kinderen van ouders die niet hoogopgeleid zijn, kunnen wel rekenen op de school om hen van voldoende kennis te voorzien. Als de school dat niet doet, lijden vooral zij daaronder. Belangrijke disclaimer: je moet wel vroeg beginnen, en aandacht hebben voor goede didactiek. Inhoudsrijker betekent niet moeilijker. Het is net moeilijker om competenties aan te leren zonder kennis, dan om kennisrijk onderwijs te organiseren.” 

Gaat een kennisrijk curriculum niet ten koste van het welzijn van leerlingen?

Tim Surma: ​“Dat is een valse keuze. Als je slimmer wordt, word je toch niet ongelukkiger? Het tegenovergestelde is waar. Méér cognitieve ontwikkeling is minder mentale problemen. In kennisrijke basisscholen zie je vaak ook mooie kunstwerken en poëzie. Die kinderen hebben net extra mogelijkheden om zich te uiten en een taal voor hun emoties. Het idee dat kennisrijk onderwijs minder aandacht heeft voor welzijn, stoort me. Dat is een verkeerd idee van wat welzijn is. Uiteraard vraagt leren een inspanning, en dat kan op het moment zelf even doorbijten zijn. Een goede leerkracht motiveert, ook en vooral de leerlingen voor wie het iets moeilijker is, eerder dan hen de illusie voor te schotelen dat het zonder moeite ook wel zal lukken. Gaat het welzijn van die leerlingen erop vooruit, als ze ongeletterd het leven ingaan en geconfronteerd worden met dingen die ze niet weten of kunnen?” 

“Tegenstanders van een kennisrijk curriculum hangen het beeld op van een klas met een autoritaire leerkracht, leerlingen die geen woord mogen zeggen en hersendood teksten vanbuiten blokken. Dit klopt uiteraard niet. In de beste scholen gaan een goeie didactiek, kennisrijk onderwijs en aandacht voor de leeromgeving allen hand in hand.” 

Wat kan een organisatie zoals OVSG doen om scholen beter te ondersteunen bij het invoeren van een kennisrijk curriculum? 

Tim Surma: ​“Eerst en vooral moet je leraren informeren over de achterliggende filosofie die aan de grondslag ligt van het curriculum. De logische opbouw, de kenniselementen, … Die moet je toelichten. Waarom heb je dat gedaan? Vervolgens is een inhoudelijke professionalisering nodig. Hoe ziet de leerlijn wiskunde eruit? Of de leerlijn aardrijkskunde? Leraren moeten de kans krijgen om hier vorming over te volgen.” 

Scholen krijgen steeds meer vragen uit de maatschappij. Heeft u geen schrik dat we hen gaan overladen? 

Tim Surma: ​“Dat is een zeer legitieme vraag. Wanneer de onderwijskwaliteit onder druk staat, moet je rust creëren en prioriteiten durven stellen. Een goede didactiek, een kennisrijk curriculum en sterk klasmanagement. Daarop moet de focus liggen. Als je het daartoe kan beperken en niet voortdurend losse flodders lanceert, gaan leraren niet het gevoel hebben overladen te zijn. Veranderende regelgeving, planlast of een gebrekkig schoolbeleid voor klasmanagement, … Dat overlaadt leerkrachten. Terwijl inzetten op de kernprocessen het net aangenamer maakt voor de leerkracht. 

Waar loopt het op scholen fout bij klasmanagement? 

Tim Surma: ​“Elke school heeft een schoolreglement waarin duidelijke gedragsregels staan. Dat is het probleem niet. Maar niet elke school brengt het consequent in de praktijk. In de beste scholen neemt men de tijd om in het begin van het schooljaar deze afspraken en routines op een liefdevolle manier toe te lichten. En niet enkel toelichten. Je moet leerlingen ook aanleren wat gewenst gedrag is. Sommige scholen kiezen voor in de rij staan en stil zijn, andere leren leerlingen om even recht te gaan staan als de leerkracht binnenkomt of naar hun bank te gaan en stil te zijn. Niet elke leerkracht krijgt iedereen direct stil door hen even aan te kijken. Vooral voor die leerkrachten zijn duidelijke schoolafspraken noodzakelijk, anders moet elke leerkracht individueel de strijd voor aandacht aangaan met elke klas. Zo gaat veel tijd en energie verloren. In de scholen die dit goed doen, wordt nog zelden gestraft. Op straat stopt nagenoeg elke auto voor een rood licht. Elke dag opnieuw. Dat is een duidelijke afspraak die iedereen volgt zonder daar nog over na te denken.” 

De nieuwe minimumdoelen in het basisonderwijs zijn het belangrijkste voor de komende tien jaar, zei u onlangs in een interview. Hoe dragen deze bij aan een kennisrijk curriculum? 

Tim Surma: ​“Het doel van minimumdoelen kan je omschrijven als setting the scene. Als minimumdoelen kennisrijk zijn, zullen de lerarenopleiding, de leerplannen en de bijscholingen volgen en dan zullen de lessen dat ook worden. Een duidelijk omschreven minimumdoel is veel gemakkelijker om te toetsen, waardoor je toetsing betrouwbaarder wordt en je weet wat de inspectie zal verwachten. Minimumdoelen moeten duidelijk zijn, maar uiteraard niet alle tijd in beslag nemen. Ze hoeven geenszins de rol van leerplannen over te nemen.” 

“En het woord basisonderwijs zegt het zelf: het legt de basis voor alles wat volgt. En dat is veel ruimer dan taal en rekenen. Het basisonderwijs is de enige plek waar je alle leerlingen samen hebt, en helaas stellen we daar vandaag een mattheuseffect vast. Leerlingen uit een taalrijke omgeving, worden taalvaardiger. Andere leerlingen niet. Een kennisrijk curriculum moet net hen emanciperen. ” 

Gaan we binnen tien of twintig jaar vaststellen dat de onderwijskwaliteit gestegen is?

Tim Surma: ​“Ik ben een onverbeterlijke optimist. Ik zie op alle niveaus de juiste dingen gebeuren. We bezoeken elk jaar 200 à 300 scholen en spreken voor ongeveer 15.000 leerkrachten. Daar leefde dit al langer, en dat is nu ook van onderuit naar boven gegroeid tot bij de overheid en koepels. Maar ik ben ook een realist. Het moet nu gaan gebeuren, en er zijn randvoorwaarden zoals een beter imago van het lerarenberoep, een goede instroom in de lerarenopleiding, een oplossing voor het lerarentekort en blijvende aandacht voor het mentale welzijn van onze jongeren. Maar als we kunnen focussen op de kernprocessen, komen we er wel. Een leraar is niet louter een coach, een leraar moet goed kunnen lesgeven. Laat hen dat ook doen.”